Las perspectivas de una alfabetización digital
Sociedad de la información
El acelerado ritmo de apropiación social de las tecnologías de la información estimula un proceso de alfabetización digital que se relaciona con nuestra lo laboral o lo personal, estos hábitos y recursos tecnológicos han comenzado a habitar nuestros mundos de forma impactante.
Prueba de ello son los mensajes
de texto, mails, y la socialización de documentos en distintos formatos que
intercambiamos con frecuencia y que van modificando nuestros procesos de
socialización. Las distancias ya no resultan un impedimento para estudiar,
trabajar o establecer comunicaciones en general. Estos medios agilizan e
inmediatizan la interacción entre los usuarios, tiñendo las prácticas sociales
de cierta mediatización, pero con muchas ventajas a la hora de evaluar los
resultados.
La diversidad de
servicios que ofrece Internet (y los nuevos medios) como posibilidad de
interacción es amplísima, tanto que prácticamente lo virtual se está
convirtiendo en una extensión del contexto real (tangible) que habitamos.
Niños/as y jóvenes alternar
distintas formas de comunicarse, integrando diversos lenguajes y medios e
instalando una especie de naturalización
de esta simultaneidad entre lo virtual y el mundo físico a través de su proceso
de alfabetización (tradicional), y logran así maximizar los usos de acuerdo a sus necesidades.
Es por eso, que debemos reflexionar
respecto de cuáles son los aprendizajes que capitalizan de estos medios, cómo
podemos –nosotros, inmigrantes digitales– enriquecer esos mundos compartidos
con nativos digitales, sobre todo para potenciar los procesos de conocimiento.
“Si no conseguimos que la
educación, la alfabetización digital y la conciencia cívica avancen en paralelo
al desarrollo tecnológico, entonces las nuevas herramientas servirán para
manipular mejor a una mayor cantidad de personas, que –además– estarán
convencidas de que son muy modernas y participativas”.-José Luis Orihuela.
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Los desafíos de las nuevas
alfabetizaciones
Inés Dussel
Los sistemas educativos en el marco de un mundo digital
Con el ingreso a lo que se ha dado en llamar sociedad
del conocimiento, nuestros países están cambiando de manera significativa sus
perfiles productivos y, al mismo tiempo, las actividades culturales (que
incluyen servicios, diseño, productos industriales, desarrollo de software,
producción y exportación de bienes simbólicos y de know how, etc.) se han
colocado en el centro de los debates sobre el desarrollo tanto en América Latina
como en todo el mundo.
Hace 15 o 20 años venimos
discutiendo un punto crucial referido a la dinámica industrial. La convergencia
de empresas de servicios de telecomunicaciones provocó en los inicios de los
noventa la formación de los grupos multimediáticos que no solo cambió el
panorama empresarial de medios y tecnologías de la información, sino que además
impactó de manera crucial en la educación y la cultura contemporáneas. Este fue
un fenómeno mundial (y también muy latinoamericano) que vivimos de manera
polémica cuando comenzaron a fusionarse las industrias de la televisión, la
prensa gráfica, el cable y la TV satelital, las distribuidoras de servicios de
Internet, la radio, las productoras y distribuidoras de música, etcétera.
En los trabajos de Richard Sennett sobre la
introducción de las nuevas tecnologías en el mundo del trabajo, podemos ver con
claridad las transformaciones que ha sufrido la industria capitalista en las
últimas décadas y su particular impacto en el mundo del trabajo y en la vida
cotidiana de las personas. La reflexión del autor incorpora al tema del cambio
tecnológico, el problema territorial y simbólico que lo acompaña y nos muestra
la crisis de un mundo donde la estructura de producción capitalista había
definido territorios, tiempos, culturas y subjetividades que posibilitaban
instituciones, relaciones sociales y subjetividades que caracterizaron al
capitalismo industrial y donde la escuela acompañó a este proyecto y formó parte
de él. Por eso Sennett también incorpora, entre los cambios que caracterizan a
este momento histórico, no solo a las nuevas estructuras simbólicas que surgen
de las experiencias del nuevo mundo del trabajo (basado en el trabajo en red,
la flexibilidad de las instituciones, el fin de los territorios modernos, etc.)
sino también las transformaciones en los procesos de aprendizaje y el lugar que
ocupa el conocimiento en estas sociedades.
¿Cuál es, entonces, el impacto
que están teniendo estos nuevos medios digitales sobre los sistemas educativos
y más específicamente sobre la escuela como institución encargada de la
transmisión de la cultura letrada?
Frente a esta pregunta los invito
a ver este video y luego reflexionamos...
En efecto, los usuarios o
consumidores están ahora llamados a la creación porque su vínculo con los
productos digitales tiene siempre un horizonte abierto: ahora intervienen sus
fotos, editan sus videos, se apropian y crean sus propias colecciones de música,
y rearticulan textos que pueden contener varios modos de comunicación (palabra,
música, imagen) al mismo tiempo. Para la escuela, se plantea una pregunta
inevitable: ¿cuáles son las posibilidades creativas y cognitivas que tienen
entonces los nuevos medios?
Andrew Burn, un docente de
educación en un medio inglés, señala que la posibilidad de ser autores de
medios ha cambiado porque las nuevas tecnologías permiten a una escala mucho
mayor, más económica en tiempo y más efectiva en el plano de la comunicación,
realizar los siguientes procedimientos:
• Interación (revisar
indefinidamente).
• Retroalimentación (despliegue
del proceso de trabajo).
• Convergencia (integración de
modos de autoría distintos: video y audio).
• Exhibición (poder desplegar el
trabajo en distintos formatos y plataformas, para distintas audiencias) (Burn,
2009: 17).
Los informes que han elaborado
Henry Jenkins (2006) y Tyner y otros (2008) enfatizan las posibilidades enormes
de prácticas de conocimiento que habilitan los nuevos medios, por lo que estos
autores hablan de “permisibilidades” (affordances): acciones y procedimientos
que permiten nuevas formas de interacción con la cultura, más participativas,
más creativas, con apropiaciones originales.
Repensando el trabajo con las nuevas alfabetizaciones
En este apartado, nos ocuparemos
de dos alfabetizaciones “nuevas” que consideramos deberían incorporarse a nuestras
concepciones sobre lo que debe transmitir la escuela básica y a la formación
docente: la alfabetización tecnológica y la alfabetización audiovisual o
mediática.
En relación con la primera, en el
mundo anglosajón hoy se habla de eliteracy, o alfabetización electrónica o
digital, para referirse a la educación que permite conformar una relación
crítica y productiva con las nuevas tecnologías. Creemos que es fundamental que
las escuelas propongan una relación con la tecnología digital significativa y relevante
para los sujetos que las habitan. La “alfabetización digital” debería ayudar a
promover otras lecturas (y escrituras) sobre la cultura que portan las nuevas
tecnologías, que les permitan a los sujetos entender los contextos, las lógicas
y las instituciones de producción de esos saberes, la organización de los
flujos de información, la procedencia y los efectos de esos flujos, y que
también los habiliten a pensar otros recorridos y otras formas de producción y
circulación.
La alfabetización digital: no se
trata de mantener apagada la computadora, o pelearse como “ludditas” (los
destructores de máquinas de principios del siglo XIX) con las redes, sino de
pensar otros usos y posibilidades que se abren a partir de los nuevos
desarrollos. Como suele decirse, lo importante no es la tecnología sino lo que
hagamos con ella, lo que enseñemos sobre sus usos y posibilidades, y también
sobre sus límites.
En ese sentido, creemos que no es
suficiente con “enseñar computación” y los programas de software (de nuevo,
como si fueran técnicas asépticas y neutrales), sino que deberían sumarse otros
saberes, disposiciones y sensibilidades que permitan enriquecer la vida de los
alumnos que los ayuden a plantearse preguntas y reflexiones a los que solos no
accederían, y que les propongan caminos más sistemáticos de indagación, con
ocasiones para compartir y aprender de y con otros.
Es fundamental, por ejemplo,
enseñar la noción de red y su extensión en muchas actividades humanas, y ayudar
a develar las jerarquías, desigualdades y subordinaciones que siguen operando
pese a su apariencia horizontal e igualitaria (también, en este punto, sería
interesante enseñar sobre las transgresiones, sobre la creatividad y la
productividad de muchos emprendimientos individuales o de pequeñas asociaciones
que elaboran otras cadenas de noticias, o de solidaridades, o de creaciones
artísticas o sociales). Es fundamental también hacer lugar a otros
conocimientos y experiencias que circulan en Internet, o que se almacenan en
CD, estudiando por ejemplo cómo cambia el conocimiento cuando se archiva en uno
u otro formato, discutiendo qué se transformó de las viejas bibliotecas de
papeles a las nuevas formas virtuales, e indagando sobre las posibilidades y
los límites que ofrecen los buscadores actuales para rastrear información,
experiencias, relatos; ayudarnos a pensar qué encontramos y qué no encontramos
con esos buscadores, y pensar criterios con los que leer y organizar (poner en
relación, dar sentido, interpretar) lo que hallamos. Todo ello hace a la
relación con el saber, con la lengua, con los otros, con el conocimiento
acumulado; y hace a nuestro lugar en una sociedad humana que se forma de muchas
herencias, lugar que debería permitirnos dejar una huella propia para que otros
la retomen más adelante.
Otra cuestión de primera
importancia es proponer estudiar, en el aula, las nuevas formas de escritura
que circulan en salas de chateo o en los correos electrónicos, y discutir sobre
la ortografía, el abandono de las vocales, y el uso de otros códigos
comunicativos. También deberíamos investigar los patrones de sociabilidades que
se establecen, las reglas escritas y no escritas de “etiqueta” en estos
intercambios, y sobre todo las formas de subjetividad que aparecen como
legítimas y valiosas y las que quedan marginadas y desechadas. Sería deseable
trabajar con los alumnos sobre los efectos pedagógicos de los juegos de rol,
sus similitudes y diferencias con otros juegos que requieren interacción cara a
cara, sus ventajas y desventajas, el lugar que dan a la afectividad y al
intercambio con otros de carne y hueso, distintos a nuestra mera proyección
imaginaria sobre ellos.
También sería interesante
ponernos y ponerlos a investigar sobre usos diferentes de las nuevas
tecnologías en distintos países, que los ayuden a reflexionar sobre los
condicionamientos económicos, culturales, geográficos, políticos y sociales que
tiene la relación con la tecnología y que no se dejan simplificar en la
presencia o ausencia de una máquina (Snyder y otros, 2002). Esa indagación
también les daría una experiencia valiosa sobre las diversas maneras de ser
niños o jóvenes en distintas sociedades, en distintos sectores sociales y hasta
en distintos barrios o circuitos socioculturales.
Otro elemento importante que
podría abrirse con las nuevas tecnologías es la capacidad de crear recorridos y
producciones originales de cada uno de los alumnos. Eso implica pensar a los
chicos como “productores culturales por derecho propio” (Buckingham, D.,
2002:225), lo que tendrá consecuencias tanto en cómo encaren su propio proceso
de aprendizaje y su capacidad de proyectarse hacia el futuro, como en ocupar un
lugar distinto como sujetos políticos con igualdad de derechos. Algunas
experiencias realizadas con la creación de páginas web, instalaciones virtuales
o CD muestran las enormes posibilidades que abren estas experiencias.
En relación con la alfabetización
audiovisual o mediática, creemos que es importante proponer también formas de
trabajo con la imagen y con los productos de la cultura audiovisual que
enriquezcan el trabajo escolar. La imágenes uno de los modos de representación
más extendidos hoy, mucho más probablemente que las palabras. Vivimos en una
sociedad dominada por las imágenes, desde la televisión y la publicidad;
aprender a leer esas imágenes y analizar la carga que contienen, “abriéndolas”
hacia contextos más amplios y poniéndolas en relación con otros relatos y
discursos que interpretan esa realidad, es una tarea educativa de primer orden.
El
historiador y crítico Georges Didi-Huberman plantea que “para saber, hay que
imaginarse” (Didi-Huberman, 2003: 17), y esta imaginación no es el acto de
libre asociación sino el de darse un tiempo de trabajo con las imágenes. Para
DidiHuberman, hay que actualizar los puntos de contacto entre la imagen y el
conocimiento, porque no podemos ver lo que no sabemos. Hay que preparar y
trabajar la lectura, atento a lo que de la imagen queda por fuera de las
palabras, pero también preocupado por dotar de sentido e inscribir en relatos
políticos y éticos a la imagen. Esto implica poner en juego conocimientos
curriculares, pero también una educación de la sensibilidad que quedó por fuera
de la pedagogía tradicional, excesivamente preocupada por los contenidos
intelectuales-racionalistas.
En segundo lugar, hay que
recordar que “la imagen” no es un artefacto puramente visual o icónico, sino
una práctica social material que produce una cierta imagen y la inscribe en un
marco social particular, y que involucra a creadores y receptores, productores
y consumidores, poniendo en juego una serie de saberes y disposiciones que
exceden en mucho a la imagen en cuestión. Explicitarlo y trabajarlo es un
aspecto fundamental para “educar la mirada”. Y no se trata sólo de la consabida
“crítica ideológica” que sigue a las típicas preguntas de quién produjo esta
imagen y para qué; importa, más bien, ayudar a pensar en la especificidad de
ese lenguaje, en la historia y en la sociología de esa técnica o de esa
actividad, en la construcción de estereotipos visuales, en las emociones que se
activan con la imagen, en los saberes y lengua es que se convocan al acto de
ver. El trabajo pedagógico que imaginamos debería incorporar elementos de
semiología visual, pero también elementos de historia, de crítica cultural, de
ética y filosofía, de economía y tecnología.
En tercer lugar, hay que
reconocer, e incorporar a la propuesta escolar las consecuencias, que la
cultura de la imagen aporta mucho a las identidades y los conocimientos de este
tiempo, porque provee géneros, modos, texturas, espesor, y hasta sonidos, a la
imaginación que tenemos de la sociedad y de la naturaleza. Un elemento importante
es pensar qué se hace con las emociones
que despiertan las imágenes; como lo señala Sontag (2003), es allí donde
se juega la posibilidad de la reflexión ética y política, y es allí donde el
trabajo educativo debería ser más sostenido, más denso y más complejo.
Parece que se hubiera olvidado
que la relación con otros se apoya también en sensibilidades y disposiciones
éticas y estéticas, en dejarse conmover, en poder escuchar otras historias y en
ser capaces de pensar y contar nuestras historias. También en poder juntar
estas historias con otros saberes, en cruzar lo singular con lo universal, en
poder pensar reglas más complejas y más interesantes para los desafíos que nos
presenta la vida en común.
Al mismo tiempo, creemos que es
necesario reiterar la importancia de trabajar hacia relaciones más abiertas y
productivas entre educación y medios de comunicación de masas. Creemos que es
conveniente moverse de una visión lineal, unidireccional, adversativa y
decontextualizada de los medios que prevalece en el sistema educativo y en
muchas críticas pedagógicas de los medios de comunicación de masas, hacia una visión más compleja.
Webgrafía consultada
http://www.oei.org.ar/6FORO.pdf
http://www.unsam.edu.ar/escuelas/humanidades/actividades/latapi/docs/Dussel-Quevedo.pdf
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